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远程教育网络空间人文诉求的哲学思考  

2009-10-30 07:12:51|  分类: 远程英语 |  标签: |举报 |字号 订阅

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鄢文瑶

(四川广播电视大学直属学院 四川成都  610073)

  [摘要]现代远程教育这种以学习者为主体,运用多种媒体和多种交互手段帮助学习者更方便、更有效学习的教育形态正迅速地改变着传统的教育观念,也深刻的影响着教育界的文化心理和价值取向。在现代远程教育界面上,“知识经济”、“信息时代”、“教育民主”成为主角的同时,对远程教育的人文诉求却成为众多链接中的空白而游离在“爱与痛的边缘”。本文认为,这种人文反思的本质是与教育功利主义泛滥和技术对人自由本质异化相对立的,而重建远程网络教学的人文诉求则应着眼于树立一种恰当的技术观并在此基础上着力建构一个意象、精神和文化价值的体验平台。

  [关键词]远程教育;网络空间;人文反思;建构

  [中图分类号]G40.02 [文献标识码]A [文章编号]1008-7656(2005)03-0018-04

1远程教育的人文担当

  社会的迅速变迁和科技进步的日新月异提高了对个体能力的要求,也促成了教育观念不断有新的突破。汉堡会议倡导的“只有以人为中心的发展与对人权完全尊重的参与社会才有可能导向永续与公平的世界发展”的教育思想,终生学习的观念和以人的发展为中心的社会发展观日益深入人心。教育围绕“以人为本”这个中心在人们对生存价值追求的过程中,如何提高个体生存的质量,优化个体生命的过程,实现人的生命价值的观念达到了广泛意义上的共识。终生学习社会需要的远程教育,观念的进步与教育实践对称的步伐却是艰难的,在以信息和计算机网络资源为载体的现代远程教育还来不及进行相应的人文关怀和伦理反思便在人们最关心的教育民主化和规模经济的利诱下匆匆上路了,由此带来的是对人与网络世界关系问题思考深度的欠缺和人在技术筹划的网络世界存在状态的生态失衡。在这个十字路口,人文关怀不可能也不应该在站在被遗忘的边缘,远程教育的实践呼唤着人文叙事的开始和人文主义的担当。

  “真正的学习涉及到整个人,而不仅仅是为学习者提供的事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质,发现自己作为一个人的特征”。[1]同任何教育形态的这种人文诉求一致的是,远程教育的人文关怀首先着眼的应该是对于“自由的人”的“培养”,或者说需要思考的前涉问题是教育的价值指向问题。“发现自己作为一个人的特征”,从教育的原生态意义上,这样的人(性)被称为Humanitas,对这样的人的培养希腊时代称为Paedeia(英文教育学Pedagogics和Pedagogy一词来源于此)。从Paedeia到Humanitas再到Humanities,其间贯穿的是理想人性的观念,即人的理念,其精神实质是树立和培育人的理念。学习内容、学习方式习都取决于有什么样的“人的理念”。现象学大师海德格尔认为,人的存在方式就是“在世界中存在”(being-in-the-world)。[2]“在之中”意指一种存在建构。[3]由此,人的存在方式首先就是与其他事物“遭遇”;人把他物作为自己存在的环境而联系在一起,“世界”的概念才得以形成。[4]换言之,只有通过人(此在)的存在方式,他物才能得以显现而作为世界中的存在物。由人的“在世界之中存在”这一存在方式可知,人的本质取决于他的存在过程,所有的事物与人的生存及其环境不可分割,而世界即是存在的敞开。由此观之,远程教育中的网络空间就是人面对的一种敞开,人在网络空间中是其“在世界中存在”的一种形式。传统生活“进行交往行动的主体始终是在生活世界范围内相互理解的。”[5]而网络的出现丰富了生活世界的概念内涵,人们交往和理解世界的手段和途径都具有了新的历史意义。人总是在不停地理解世界的过程中获得对自身存在的证明,亦即“理解‘存在’的关键在于如何理解关注‘存在意义’的人。”[6]网络是人新的生存方式,同样它成了人的生活世界不可或缺的组成部分。因此,有学者认为网络社会是人的第二生存空间。[7]同时,人在真实世界中还必然与他人共在,所以海德格尔又强调他人与此在本身具有同样的存在方式,此在的存在是“与他人共在”[8]。“共在”是此在的本质规定。[9]由此,作为远程教育中的人在网络的存在方式从主体性层面进入了主体间性即交互主体性的层面。事实上,现实和虚拟原本都是生活世界的组成部分,也都是人的实存状态。因此,网络的出现并没有从根本上否定生活世界的概念,只是拓展了生活世界的内涵。这种拓展给远程教育提供了机遇,同时又潜藏着可能的危机。由此,以网络为生命线的远程教育如何关注人在“网络中存在”和“在网络中与他人共在”的生存状态并在人的这种特定生存状态下实现对“自由的人”的“培养”,自然就成为问题的焦点。

  2远程教育的人文反思

  2.1功利主义的裂痕

  现代技术在为教育带来宏大规模、体系和建制的同时也因其单一化、片面化和系统化的特征而成为人文的一种巨大的异化力量。其根本原因是网络空间和虚拟实在被简单地理解为符号化信息的容器。特别是在现代社会对学历、文凭盲目崇拜观念的渗透下,远程教育看起来像是现代科学的一个应用部门,而身心稚嫩的大学生们在实用主义的压力下,也在观念中把远程教育当作了获取竞争资本的“超级市场”。社会实践告诉我们大学文凭的意义不仅仅是对某些知识的掌握。现实的遗憾是我国的远程教育过分着重扩大教育的规模和效益,各类教育也形成互不衔接,缺乏沟通的状况。这使得长期以来人们利用信息技术,以一种十分松散的方式,即以单科课程的方式取得大学文凭成为习惯。直接的后果就是远程教育在理论上被简化为成人学历教育和职业培训,而实践中则被市场化,成为获取文凭和职业技能的快速通道。远程教育作为终生学习的依托,其提高人的生存质量和促进社会进步的意义在效益优先的市场法则面前被淡化,功利主义的裂痕侵蚀着崇高的育人法则。于是我们常常听到,指尖点击成就的“爆发户”开始嘲笑坚韧思考的攀登者,占有信息的新贵族不时爆出知识剽窃的丑闻。人性的锤炼和道德的考量成为教育终端的配角,学习生活的情趣和诗意成为教育功利主义追求下的负担,人在获得自由的同时却付出了失去更高自由的代价,技术的异化力量使人成为自身的犹大。

  2.2开放学习观念下的现代性震痛

  开放学习向学习者开放,学习者在学习过程中具有充分的学习自由,远程教育由于其超越时空的特性和信息量大、内容丰富、信息传递速度快的优势,无疑是开放学习最好的实践者。有人曾经把互联网在不破坏甚至有助于专业分工的前提下,以廉价手段为大众提供接近各种专业知识的机会的可能性定义为“知识的民主”。而远程教育则是受教育者享受这种“知识的民主”最有效的平台。这种面对知识的“权利平等”在一定程度上体现了社会的公平和正义,但反过来由于其广泛的参与性,又把社会划分为“专业群体”,这些群体之间的交往和理解的隔离状态为“专家文化”的知识权威提供了土壤。一旦专家文化摧毁了传统的意义权威之后,人对自身意义的自觉乃至人类社会的价值将会面对潜在的“现代性危机”的强烈冲击。而作为一个时代的“主导”的技术则成为突破开放限度的始作俑者。远程教育应该深刻认识到技术的限度,因为技术在成就自由的同时又可能构成对自由威胁,真正意义上的知识的民主既不能从网络技术那里得到拯救,也不可能单靠技术的支撑而获得保障。没有人文精神的渗透,以网络为载体的教育形态永远不能自发地产生“开放性的理解”。因为这一理解是“未完成的”不断展开自身的过程,它永远面对着知识过程的参与者们的新的体验和批判。亦或说是对人之为人的重新反思,对网络空间中人文精神的失落的批判。在这个意义上,网络教育中的人文精神应该看成是一种建基于对人在“网络中存在”和“在网络中与他人共在”的状态的哲学反思之上的批判态度和批判精神。只有让这种自由的人文精神渗透并贯穿在远程教育的过程中,其“知识的民主”诱发的“现代性危机”才能得到拯救。

  2.3人生体悟的退场和思维深度的淡化

  网络教育的“多对多”的对话渠道使它具有超文本和“平面化”的特征。超文本的形式将思维“外化”为平面网络体,这一“思维”体系里的语词,陈述,判断,随着体系本身的扩张而倾向于在体系内部自足地获得注解;以网络记忆体逐渐取代大脑记忆体的“平面化”思维正如同普遍使用“文字”使人们逐渐忘记了对生活的直接体验一样,无节制的相信网络的科技优势会使人们失去思维的“深度”。这种源自西方思想传统中的“科学叙事”对人文精神的压抑和被思维的“外化”所动摇带来的理性本身的危机使我们的生活失去了亲身体验的乐趣,失去了情感投入的心灵激动,使我们思考生活的“意义”时,理所当然的求助于大脑而拒绝心灵的造访。强烈的爱恨、幸福感、使命感这些原本值得珍惜的属于人的本质弃我们而去,留下的只是我们人生体悟的贫瘠和思维深度的缺失所产生的迷茫感。陷入这种尴尬境地的远程教育难道还有理由给人文关怀一个潇洒的吻别吗?

  2.4网际空间的自由失真

  前文提到人在网络的存在方式具有主体性和交互主体性两个层面,而“共在”是此在的本质规定。网络空间由此成为人的存在的本质规定。在这个平台上,地域国界、民族肤色、宗教信仰、阶级差异、文化传统、权力等级、门第出身、贫富对立、学派异见都消解于一种历史上从未有过的求知的平等和自由。但与“民主”一样,“自由”也是一个广泛的外延性概念(而非“建构性概念”)。这里所说的,仅仅是“交往的自由”,严格的说应当是“交流”或“通讯”的自由。互联网提供了比以往的交流方式广阔得多的对话界面和技术手段,但是与“知识的民主”一样,从技术手段里面不会自动生长出现实的交往自由。交往的自由需要道德条件——参与交往的人们相互之间对基本权利的尊重。事实上,我们不妨声称:有什么样的道德条件,就有什么样的社会交往。网络可以传播知识,也可传播罪恶,并且比以往任何时候都来得广泛和凶猛。不仅如此,学习者在网络大众消费文化下产生的迷航、心灵距离拉大造成的孤独感和焦躁感,网络远程教学体系中混杂的一些伪劣、虚假的、反道德的、不健康的信息污染已经现实的摆在我们面前。网络在给我们提供了一个更为广阔的视界的同时,更像是一个开放的人性实验室,考验着人性的复杂,让人反思自由的限度。对于罪恶的监督和人性的教化仅靠几堵“防火墙”是远远不够的。从更深的层次看,虚拟生活凸显的感性、个体、游离等后现代特征的确给予了诸多逃脱现实压抑和规范的“自由”,一项对大学生的调查表明,60%左右的大学生把获得“自由”,“实现自我”当作上网的主要动力。当网络成为大学生自由宣泄狂喜或懊悔诅咒之类情绪的渠道的同时,又有多少人曾反思这种自由的意义呢?在这种“自由”状态下,自己究竟是一个“体验者”、“参观者”还是“流浪者”呢?网络教育在为“网络中存在”和“在网络中与他人共在”的受教育者提供网际空间自由的同时,能让他们找寻到生活信心和可以驻足的精神家园吗?以网络为载体的远程教育需要的是深刻的人文反思!

  3远程教育的价值回归

  出路的潜台词是如何正视危机,把人与世界自由关系问题思考深度的欠缺和人在技术筹划的网络世界存在状态的生态失衡归咎于远程教育这种教育形态本身的企图显然是矫枉过正的不负责任的态度,也与呼唤远程教育的人文诉求的初衷背道而驰,但如果面对可能并已经显现的危机不作出积极的回应,那就有反思的必要。诚然,现在我国开设远程教育的专业学校和综合型大学也普遍注意到这个问题,并开始严肃的思考是否应更加强调人的精神建构、重视人文精神、注重人的综合素质,专业教育与人文教育的关系怎样,如何加强高校的人文教育等问题。调查表明,一些高校也在通过技术革新、信息监控、建立思想教育特色网站等措施来引导学生的网上学习并取得了较好的效果。但在我看来,人文关怀在远程教育特定的“网络中存在”和“在网络中与他人共在”人的状态中的缺位,是造成教育功利主义泛滥和技术对人自由本质异化的根本原因。而远程网络教学的人文诉求应着眼于树立一种恰当的技术观并在此基础上着力建构一个意象、精神和文化价值的体验平台。因为从根本上说,素质教育的核心就是人文精神和科学精神的结合。

  “网络中存在”和“在网络中与他人共在”的状态意味着物理空间和物理现实在一定程度上被超越,人的兴趣、意念和欲望在网络空间和虚拟实在中得以纵横驰骋,人的交往活动也超越了面对面在场的限制。因此,网络空间和虚拟实在不应该被简单地理解为符号化信息的容器,而应视为独立于物理空间的意象、精神和文化的生活空间。远程教育如何剖析网络空间这一全新的生活空间,进而反思其中的人性的深度和伦理冲突,进而实现以人为本的教育理念,视角的选取和理念的进步无疑是首要的问题。英国学者C·P斯诺在其影响广泛而深远的《两种文化》一书中指出:人文与科技的分裂导致了人格的分裂,也将导致文化的分裂。人文教育与科学教育的分裂尚且如此,人文教育与充满现代感的远程教育的疏远则更是明显。重要的是要寻找突破偏见,消除隔阂的途径。对于网络空间这一技术化的生活空间的人文关照应基于一种立足技术时代,倡导人文精神的恰当的技术观,通过加强人文教育,提高人的人文素养,以消解科学技术所带来的负面影响。让学生能正确的对待自然,正确的对待社会、正确的对待他人、正确的对待自己。

  其次,技术哲学与技术社会学的晚近研究表明,技术不是一种抽象的、与价值无涉的工具,而根植于特定的社会情境。技术的演替由群体利益、文化选择、价值取向和权力格局等社会价值因素决定。这种立场就是所谓的建构论(constructivism),又称情境论(Contextualism)[10]。建构论的这种技术观启发远程教育应从人的主体性(“网络中存在”)的旨趣和交互主体性(“在网络中与他人共在”)的文化层面“进入”对网络虚拟教学空间的生活情景式的架构。在观念上摈弃诉求知识专业化倾向下的“效率”和“力量”的人才培养模式,在利用技术优势为学生提供快捷、有效服务的同时,为培养理解型人才建构一个能给予学习者得到更多人文和人性帮助的意象、精神和文化的空间,建构学习者在技术化的生活世界中体现价值因素的学术氛围,建构从人性深处对道德和伦理精神产生切身感悟的虚拟生活情境,低位切入、高位引导,在润物无声中增强学生的人文素质和修养。在这种建构的努力下,远程教育在网络空间中的交流互动才能从真正意义上走出工具理性对人异化的误区,才能在技术自由的名义下实现人的心灵沟通自由和人的全面发展。

  

[参考文献]

  [1]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,1994.

  [2][3][8]海德格尔.存在与时间[M].北京:三联书店,1999:63,131-152.

  [4]赵敦华.现代西方哲学简史[M].北京:北京大学出版社,2000:174.

  [5]哈贝马斯.交往行动理解(第一卷)[M].重庆:重庆出版社,1994:10.

  [6]金生h¨ng@.理解与教育[M].北京:教育科学出版社,1997:35.

  [7]鲁洁.网络社会·人·教育[J].江苏高教,2000.(1).

  [9]陈嘉映编.存在与时间读本[M].北京:三联书店,1999:84.

  [10]段伟文.技术的价值负载与伦理反思[J].自然辨证法研究,2000(8):30-33,54.

  [作者简介]鄢文瑶,女(1972.06-),四川广播电视大学直属学院教学科讲师。

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